Oldal 83 [83]
ben igyekszik elsajátíttatni a diákokkal, és a tudást — jelen esetben a történelmit — gya¬
korlativá próbálja tenni.
Természetesen nem lehet figyelmen kívül hagyni a középiskolai történelemtanítás ha¬
zai környezetét sem.?! A 2012. évi (és jelenleg is érvényben lévő) Nemzeti Alaptan¬
terv? és kerettanterv"? szerint 9-10. osztályban heti kettő, 11—12. osztályban heti há¬
rom történelemórában kell dolgozni, ami kevesebb, mint korábban. Bár az is igaz,
hogy az iskolák ettől helyi szinten eltérhetnek pozitív irányba. A 2012 előtti tananyag¬
tartalom-mennyiség nem nőtt, viszont jelentősen átstrukturálódott: 9. évfolyamon ma¬
gyar és egyetemes történelemből is el kell jutni 1490-ig (korábban 10. év második felé¬
ig kellett ezt teljesíteni), 10. évfolyamon 1848-ig, 11. évfolyamon pedig 1945-ig.
Mindezt heti két órában, ami a történelemórákat eszelős rohanássá teszi, amelynek
során a tanár rengeteget magyaráz, míg a diákok aktivitása kevés teret kap. A helyzet
12. évfolyamra lesz jobb, mert ott a tananyag , csak" 1945-től 2010-ig tart. Ezzel vi¬
szont az a probléma, hogy a 2017. tavaszi történelem érettségi tartalmában — a koráb¬
biakhoz hasonlóan — 8090-ban a 9-11. évfolyamos anyagot öleli fel, pont azt, amellyel
végig rohanni kellett. A melyik anyagrészekre a legtöbb idő jutott, azokból kérdezték a
legkevesebbet. Azaz a kimeneti szabályozó nem fedte a bemenetit. (Ebben sem: a
kétnyelvű történelemoktatás egyik , rákfenéje", hogy 2012 óta világtörténetet angolul,
a magyar történelmet magyarul kell tanítani, miközben a történelem angol nyelven
tárgyból az érettségi nyelve teljesen az angol.) Ebben a helyzetben nem lehet tisztán a
CLIL szerint tanítani, de mind az idegen nyelven, mind pedig a magyar nyelven törté¬
nő középiskolai történelemoktatásban át lehet venni bizonyos feladatokat, ötleteket.
Persze fontos megjegyezni, hogy a hagyományos magyar elméleti és gyakorlati törté¬
nelemoktatási módszertani kultúra is ismeri a munkáltatás fogalmát, és a gyakorlásnak,
tanulási aktivitásnak is számos lehetőségét veti fel. Ezeket nem ismertetem, de azért az
az állítás megkockáztatható, hogy a gyakorlás a magyar középiskolai térténelemtani¬
tásban elválik az új információ elsajátításától, sokkal inkább annak konszolidálására
szolgál. A CLIL-ben ez teljesen más.
Álljon itt néhány példa. (1) A hazai történelemtanítás is ismeri a forrásolvasást, ellen¬
ben CLIL-ben egy tanár például mondatokra vágná fel a forrás szövegét, és nem csak
az lenne a feladat, ami egyébként (elolvasni, megérteni, a feladott kérdésekre válaszol¬
ni), hanem előbb sorrendbe kellene rakni. Azaz a szöveggel először mint nyelvi pro¬
duktummal kell dolgozni, ami segíti például a szövegalkotási stratégiák megértését. Ha
ezt magyar nyelvű forrással csináljuk magyar történelemórán, akkor nem csak temati¬
kusan valósul meg a történelem és a magyar nyelv és irodalom tantárgy integrációja
(azaz nem merül ki abban, hogy a magyar tanár néha tanít egy kis történelmet és vi¬
szont), hanem kompetencia szinten. Ha ugyanez a feladat angol nyelvű történelemórán,
akkor az angol és a történelem tárgyak között valósul meg a kompetencia alapú integ¬
ráció.
(2) Nagyon fontosak a CLIL-rendszerben az ún. grafikus szervező elemek. Ezekkel
több feladat végezhető, időkerete változhat, kiadható papíron, vetíthető ppt-diára, vé¬
83