Page 82 [82]
sától, a görögségnek az a képessége volt, hogy a felvetett kérdést elvi síkra vitték s
ezáltal oly szempontokhoz jutottak, melyek segítségével a tapasztalati ismeretek tarka
sokrétűségét rendezni tudták s az emberi gondolkodás számára hozzáférhetővé tudták
tenni."?" (4) , Azt a gondolatot, hogy a matematika valamilyen módon tapasztalatunk
képződményeire illik, rendkívül különösnek és izgalmasnak találtam, és úgy jártam
ezzel, ahogy néhány ritka esetben azokkal a szellemi kincsekkel járni szoktunk, amelye¬
ket az iskola közvetít: az iskola rendszerint elvonultatja szemeink előtt a szellemi világ
különféle tájait anélkül, hogy e tájakban igazán otthonosakká válhatnánk. A tanár ké¬
pessége Szerint az iskolai oktatás e tájakat erősebb vagy gyengébb fénnyel világítja
meg, s a képek emlékezetünkben hosszabb vagy rövidebb ideig maradnak meg. Néhány
ritka esetben azonban egy tárgy, amely ily módon került a látótérbe, hirtelen elkezd
saját fénnyel világítani, először csak homályosan és bizonytalanul, majd mindig vilá¬
gosabban, s végül a belőle kiáradó fény gondolkodásunk mind szélesebb területére
behatol, más tárgyakra is áthat a végül életünk lényeges részévé válik." (5) , Persze
azok, akik súlyt helyeznek arra, hogy az ifjúság az élet küzdelmeire gyakorlatibb kikép¬
zésben részesüljön, ezzel szemben mindig felhozhatják, hogy ezeknek a szellemi ala¬
poknak ismerete a gyakorlati élet számára nem jelent valami sokat. Arra van szükség,
mondják, hogy az életben való helytállásra a modern élet gyakorlati készségeit sajátít¬
suk el: tanitsunk tehát modern nyelveket, technikai módszereket, kereskedelmi és szá¬
molásbeli ügyességeket; a humanisztikus műveltség ezzel szemben csak ékszer, fény¬
űzés, amit csak kevesen engedhetnek meg maguknak, azok ti. akiknek sorsuk a létért
való harcot a többi emberénél nagyobb mértékben megkönnyítette. Ez talán igaz sok
olyan ember számára, akik később az életben tisztán gyakorlati tevékenységet folytat¬
nak s maguk nem kívánnak korunk szellemi alakításában részt venni. Aki azonban nem
akar ezzel megelégedni, aki valamilyen szakban, legyen az technika vagy orvostudo¬
mány, a dolgok mélyére akar hatolni, előbb vagy utóbb antik forrásokra bukkan, s
munkája számára Sok előnyt jelent, ha a görögöktől megtanulta az elvekben való gon¬
dolkodást és az elvi kérdésfeltevés művészetét"?
Látható tehát, hogy a középiskolai tanítás, és azon belül a történelemoktatás kapcsán is
két olvasat, két párhuzamos paradigma van jelen. Jellemző, hogy a tradicionális elvek
hígulása, erodálódása zajlik, de nem történt meg az átállás a liberális emberkép jegyé¬
ben zajló képzésre. Amíg azonban nincs elméleti konszenzus, hogy a közoktatásnak
melyiket is kellene képviselnie, addig érdemes félretenni a problémát, és máshogyan,
módszertani, praktikus módon megközelíteni azt. Lehetne-e úgy tanítani (történelem)
szaktárgyat középiskolában, hogy információátadás, ha úgy tetszik, ténytanítás, és a
használható, praktikus, kompetenciaalapú tudás kombinálódjék?
Meglátásom szerint erre (is) ad választ a CLIL (Content and Language Integrated
Learning). Ennek szellemi szülőatyja az angol oktatás, így e módszer teoretikus háttere
is jórészt angol." E módszert idegennyelv-tanításra dolgozták ki, alkalmazható nyelv¬
órán (pl. angol), illetve nem anyanyelven történő szaktárgy (pl. történelem angol nyel¬
ven) oktatása során. Ugyanakkor semmi nem zárja ki, hogy a tanár anyanyelven zajló
órán is használja. Lényege, hogy a tartalmat és a nyelvet együtt, egy integrált rendszer¬
82